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FRENCH

4.1 INTRODUCTION: LE FRANÇAIS, UNE LANGUE VIVANTE DYNAMIQUE

Le français a une longue histoire dans notre pays. Il est très visible dans notre environnement et est pratiqué quotidiennement dans un grand nombre de situations. Cette langue est aussi très présente dans la région de l’océan Indien et représente un patrimoine commun à un grand nombre de pays éparpillés sur les cinq continents qui constituent le monde francophone. Dans la plupart de ces pays, et comme chez nous, le français existe à côté d’une ou de plusieurs langues. C’est une langue « de partage » qui contribue à la diversité linguistique et culturelle d’un pays ; elle donne par ailleurs accès à l’information et à la culture qui circulent aujourd’hui dans le monde.

4.2 LE FRANÇAIS DANS LE SYSTÈME SCOLAIRE

Le français occupe une place privilégiée dans l’univers scolaire à Maurice. Il est depuis longtemps et demeure obligatoire durant toute la scolarité de base, depuis la première année de primaire jusqu’à la troisième année de collège. Il n’est toutefois pas la langue d’enseignement officiellement désignée ; c’est à l’anglais que revient ce rôle de première importance. Le français est cependant très utilisé par le personnel enseignant et administratif des écoles. Mais cette langue n’existe pas seulement à côté de l’anglais. La situation existante est beaucoup plus complexe et surtout beaucoup plus riche. Il est important de bien en prendre la mesure pour assigner une place appropriée et un rôle pertinent au français dans le curriculum national, pour définir aussi le type d’enseignement que l’on doit en faire de même que les approches à adopter pour cela.

4.3 LA RÉALITÉ DU FRANÇAIS POUR NOS ENFANTS

Faisons le point : Le français est, pour les enfants, une langue présente dans leur environnement physique et social ; de manière très variable toutefois. C’est aussi une langue présente dans leur environnement scolaire; de manière variable aussi toutefois. C’est une langue enseignée dès la Standard I ; les enseignants l’utilisent aussi souvent pour communiquer avec eux, soit pour les mille et un moments routiniers de la classe (démarrage de la journée, salutations, contrôle des présences, etc.), soit pour réguler la vie de la classe et faire régner une certaine discipline, soit pour échanger avec l’un(e) d’eux/d’elles de manière informelle. En outre, beaucoup d’enseignants l’utilisent, avec une ou d’autres langue(s), pour enseigner et expliquer des parties de leçons de mathématiques, de science, de géographie, bref un peu de tout.

4.4 L’ÉCOLE PRIMAIRE COMME L’ENTRÉE DANS LE MULTILINGUISME

Pour les enfants encore, le français est l’une des trois langues qu’ils apprennent à l’école puisqu’ils y apprennent aussi l’anglais et une langue orientale. Sans oublier qu’ils vivent hors de l’école et à bien des moments à l’école en créole, la langue dans laquelle ils sont pour la plupart d’entre eux venus au monde et dans laquelle ils agissent et parlent à la maison. Ce passage de la vie en une seule langue à une réalité scolaire formelle en trois langues est un passage délicat et difficile pour la plupart de nos enfants ; c’est aussi en même temps un passage crucial puisque de là dépend largement la qualité de leur évolution à l’école et dans les apprentissages scolaires. Il est donc important de ne jamais perdre de vue la situation langagière précaire de nos élèves du primaire et d’agir de manière à les amener à construire l’ensemble des ressources – tant langagières et linguistiques que psychologiques – nécessaires pour qu’ils réussissent ce passage. Bien engagée, cette étape constituera le socle sur lequel vont s’ériger les apprentissages ultérieurs de l’école primaire et du collège.

4.5 LE LANGAGE AVANT L’ÉCOLE

Le français n’est pas la langue dans laquelle nos enfants baignent dès leur naissance. Et la famille n’a pas parmi ses responsabilités courantes celle d’initier les enfants au français ou à l’anglais ou à toute autre langue étrangère. Lafamillea pour responsabilité d’éveiller l’enfant au langage, de l’amener à parler dans la ou les langue(s) de la maison pour construire des relations différenciées avec son entourage, pour agir verbalement sur et réagir à cet entourage de manière appropriée et efficace. En lui faisant ainsi vivre en acte la socialisation grâce au langage, la famille initie l’enfant à l’une des fonctions du langage les plus importantes. Mais la famille fait bien davantage ; elle apprend à l’enfant à s’approprier son environnement en en nommant les éléments de manière à pouvoir y référer in absentia ; elle luiapprend tout compte fait, sans généralement en avoir conscience, à développer la capacité de penser avec des mots, une capacité inouïe qui est à la base du développement de l’intelligence formelle. Le rôle de la famille est donc primordial pour le développement de compétences communicatives et langagières chez l’enfant, un rôle déterminant quelle que soit la langue dans laquelle cela se fait.

4.6 LE LANGAGE A L’ÉCOLE

Ce développement d’ailleurs n’est plus depuis longtemps laissé au seul soin de la famille. Ceci est vrai même quand la langue de la maison est aussi celle de l’école. Pour des raisons d’équité d’abord, car tous les enfants ne sont pas logés à la même enseigne s’agissant des opportunités langagières offertes par la famille ; pour des raisons fonctionnelles ensuite, dans la mesure où le langage s’avère un outil qui permet de noter et de mettre en mémoire, d’observer et d’examiner, de comparer et de mettre en lien, de raisonner, bref d’apprendre et de se construire des connaissances. Ce sont là autant d’opérations que l’on ne pratique pas nécessairement dans la sphère familiale, en tout cas pas de manière systématique et planifiée, mais qui sont indissociables des activités d’apprentissage scolaires, de sorte que l’on parle aujourd’hui de compétences langagières à visée académique.

4.7 LES OBJECTIFS TERMINAUX DE L’APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS

Chez nous, à Maurice, l’école ne se voit pas assigner la responsabilité de développer les compétences communicatives et langagières des enfants dans leur langue maternelle. Elle compte en revanche parmi ses responsabilités centrales celle de devoir initier les enfants, tous les enfants, au français en tant que langue dans laquelle chacun(e) peut

vdévelopper, c’est-à-dire étendre, affiner, approfondir, ses capacités communicatives et langagières de manière à

*être en mesure de profiter des nombreuses occasions de s’adonner à des activités attrayantes et profitables de son âge qui requièrent une compétence de compréhension du français, comme par exemple regarder des dessins animés et autres émissions pour enfants à la télévision, regarder des documentaires, des émissions magazine, des films, séries, feuilletons, des journaux d’actualité, etc. ; d’écouter des chansons de variété contemporaines, de suivre des événements sportifs régionaux et internationaux, etc., etc. ;

*graduellement être capable d’interagir en français avec une efficacité grandissante dans des situations de communication courantes qui l’y invitent, de façon à se sentir à l’aise dans l’environnement social extra-familial (par exemple, avec des enseignants à l’école, à la bibliothèque municipale, avec les médecins et le personnel para-médical dans les centres de santé, dans des magasins, lors d’un atelier ou d’une activité péri-scolaire, etc.) ;

vconstruire le savoir-lire et le savoir-écrire afin de disposer de ce formidable outil qu’est l’écrit pour développer ses capacités intellectuelles, ses capacités d’accès aux connaissances (par exemple en consultant un moteur de recherche sur Internet), aux écrits fonctionnels ou sociaux et aux produits scripturaux de notre ère (livres, journaux, B.D., etc.), pour échanger par courrier conventionnel ou électronique ou encore par SMS avec ceux qui lui importent, etc. ;

vprendre conscience des outils de la langue de façon à disposer de savoirs et de savoir-faire que chacun(e) peut mettre à profit pour planifier et contrôler ses actes langagiers en français en vue d’arriver à une efficacité optimale ;

vmieux de familiariser avec et/ou explorer plus avant des savoirs scolaires formels appris en anglais.

4.8 LE FRANÇAIS, UNE INTERFACE ENTRE LA SPHÈRE FAMILIALE ET LA SPHÈRE SCOLAIRE

L’observation de la situation de nos enfants en primaire fait émerger un premier fait : Des quatre langues (le créole, l’anglais, le mandarin/marathi/ourdou/arabe/telougou, hindi/ tamoul/ et le français) qu’ils ‘fréquentent’ peu ou prou durant leurs années de scolarité, c’est généralement le français qui des trois langues de l’école leur semble assez rapidement le moins étrange et/ou le plus facilement abordable. Ce fait est dû à la fois à la proximité structurelle (phonologique, lexicale et dans une certaine mesure, syntaxique) de cette langue avec le créole et à l’environnement social – notamment, mais pas seulement, radiophonique et télévisuel – francophone qui existe dans le pays.

4.9 LE FRANÇAIS, VECTEUR D’INTÉGRATION

Le fait évoqué ci-dessus mérite d’être pris en considération, non pas pour revendiquer une quelconque primauté de cette langue sur les autres langues de l’environnement social ou scolaire des enfants mais pour sonder les possibilités qu’elle offre de servir de langue de sensibilisation à des savoirs qui relèvent d’autres disciplines, ou de renforcement et de prolongement de ces savoirs. C’est pour cela qu’une pédagogie de l’intégration qui refuse le saucissonnage des contenus d’apprentissage entre des disciplines hermétiques est une chance pour nos enfants-apprenants. D’ailleurs, les manuels de français pour le primaire se sont depuis plusieurs années maintenant inscrits dans cette démarche. Cet exercice de curriculum national nous offre cette fois la possibilité de concevoir cette intégration de manière plus concertée et mieux planifiée.

4.10 LE FRANÇAIS AU SERVICE D’UNE COMPREHENSION UNIFIEÈ DES CONTENUS

Un deuxième fait mérite notre attention : C’est le même enfant qui doit, durant la même période de son existence, apprendre – c’est-à-dire devenir conscient de, puis comprendre au point de faire sien et d’agir dorénavant en conséquence – des concepts, des phénomènes ou des règles et des procédures qui relèvent des mathématiques, de la géographie, des langues, des sciences, etc. Cette évidence-là, que c’est le même individu-enfant doté d’une intelligence unifiée qui aborde toute lapanoplie des apprentissages disciplinaires divers et multiples, en est une que l’on a tendance à négliger. Or la prise en compte de cette identité unifiée de l’apprenant amène la question de savoir comment faire pour respecter cette condition d’une compréhension claire, c’est-à-dire pertinente, valide et constante, nécessaire pour informer des comportements adéquats. D’autant plus que certaines recherches effectuées à Maurice même commencent à nous éclairer sur les difficultés d’apprentissage de nos enfants.

Il semble bien que pour qu’un apprentissage soit internalisé au point de modifier le comportement de l’enfant dans le sens désiré de manière durable, les acquis de l’apprentissage doivent exister ou pouvoir se transposer dans sa/ses langue(s) d’évolution quotidienne. Cela est nécessaire pour que l’enfant ne se contente pas de garder l’élément de savoir dans sa mémoire comme un apprentissage à ranger sur une étagère de connaissances et à exhiber lors d’un test ou d’un examen mais pour qu’il le manipule au contraire dans sa tête et en informe ses comportements.

Voici un exemple pour illustrer cette situation : L’enfant apprend «1, 2, 3, … » en classe de mathématiques ; il/elle sait les tracer, il/elle reconnaît le dessin de ces signes qu’on apprend à l’école ; il/elle sait que ce sont des « numbers » et que chacun de ces « numbers » a un « number name » : le « number name » de « 1 » est « one », celui de « 2 » est « two », etc. ; il en connaît aussi la signification: 1 = ♠, 2 = ♠ ♠, 3 = ♠ ♠ ♠, etc. Ce savoir sert à l’enfant à répondre aux questions en classe de mathématiques et à faire ses devoirs.

Mais « 1, 2, 3, … » n’est pas un savoir à démontrer pendant la leçon de mathématiques et pour le reste, à mettre en vitrine. « 1, 2, 3, … » sont des concepts numériques de base qui doivent permettre à l’enfant de dénombrer une pléiade d’objets pour mille raisons dans la vie de tous les jours, de prévoir ou de contrôler des quantités d’objets comptables, d’effectuer des opérations de calcul, etc. Ce savoir appris en mathématiques demande donc à être internalisé et appliqué. A tel point que, sachant compter, l’enfant ne puisse plus être comme avant qu’il n’acquière ce savoir, comme avant qu’il ne sache compter ! Il est, désormais, un enfant « sachant compter », comme il a été à un moment un enfant sachant marcher, ou crier, ou reconnaître la voix de son père, etc., etc. Il ne peut plus ... que faire semblant de ne pas savoir compter, c’est-à-dire jouer un rôle ! Un savoir internalisé est quasi irréversible*.

*Hormis à la suite d’un accident ou, en apprentissage de savoirs scolaires, à l’issue d’un « conflit sociocognitif » intense....

Or, l’application du savoir que constituent « 1, 2, 3, … » dans des situations tant scolaires qu’authentiques de la vie requiert de l’enfant qu’il ait pris conscience de manière forte qu’il s’agit là de chiffres/nombres. Un jeu d’enfant, une évidence, peut-on penser ! Rien de plus erroné ! Nos enfants ont du mal à désigner ces objets comme étant, en créole, «bann sif » ou « chif »; certains d’entre eux, et pas les moins intelligents, parlent de « let » ; à l’inverse, ils désignent un chiffre quand on leur demande de repérer « a letter ».

Le choix de l’anglais comme medium d’enseignement met ainsi nos enfants devant des difficultés de compréhension claire de concepts. Pour ceux qui pensent que l’enseignement de concepts s’effectue ou doit s’effectuer à un âge plus avancé, il convient de préciser que l’on n’échappe pas aux concepts. Pratiquement toute chose apprise à l’école est ou repose sur un concept**. « Lettre de l’alphabet » est un concept pas si simple que cela puisqu’il se manifeste en vingt-six possibilités d’occurrence : a b c d ..., chacun des éléments de ce « concept-collection » recevant même une variante dans certains contextes : A B C D .... « Couleur » est un concept, tout comme l’est « taille » ou « quantité », « mot », « phrase », « ligne », etc.

Mais quelle importance que des enfants ne sachent pas identifier « 1, 2, 3, …. » comme des chiffres/nombres et « a b c d …./ AB C D … » ou « b, K, u » comme des lettres s’ils savent s’en servir ? A quoi cela sert-il de savoir catégoriser ces choses ? Ne s’agit-il pas là de savoirs savants qui ne préjugent en rien de la capacité à opérer avec lors de tâches ?

Erreur ! Ce qui pourrait suffire pour un conditionnement de surface et souvent, de courte durée, facilement ébranlable et effaçable ne peut suffire pour des apprentissages fondamentaux, c’est-à-dire qui doivent servir de fondements, de soubassements à la construction de savoirs plus avancés, plus complexes, plus « lourds ». Une compréhension claire d’un concept requiert à la fois la capacité d’utiliser le concept lors de tâches, d’abord taillées sur mesure puis imprévisibles et atypiques, et la capacité de manipuler le concept en pensée en tant que concept. Ces deux conditions doivent être remplies si l’on veut construire sur le roc et non sur du sable. Nous nous inscrivons ainsi dans une approche à la fois active (constructiviste) et raisonnée (cognitive) des apprentissages académiques …

**Vygotski, un psychologue russe dont la pensée aujourd’hui nourrit et inspire nombre de travaux sur l’apprentissage, parle de développement de « concepts spontanés » dès avant l’entrée à l’école, par l’action de la sphère familiale, et de développement de « concepts scientifiques » par l’action scolaire.

Nous proposons par conséquent, pour contribuer à la dimension holistique du présent curriculum, de guider les enfants dans la transposition de leur(s) langue(s) d’évolution quotidienne en leur offrant de manière explicite et structurée les « étiquettes-mots » du français qui correspondent aux concepts de base centraux enseignés en mathématiques. La démarche consiste au fond à faire le français jouer le rôle de « Zone Proximale de Développement » dans l’appropriation de concepts disciplinaires en provenance des mathématiques. Outre le fait de contribuer aux dimensions intégrative et holistique du curriculum, elle est en accord total avec la conception du langage – manifesté par des langues – comme constituant un outil privilégié de médiation voire de construction de savoirs. La langue, toute langue, sert à dire et à faire des choses. Elle sert à communiquer, mais aussi à exprimer sa pensée, mieux à « réaliser » cette pensée,* notamment à approcher et à s’approprier des savoirs, en d’autres mots à apprendre.

Pour le maître, avoir conscience qu’il enseigne des concepts et avoir une compréhension claire à la fois de la nature et de la structure du concept comme de son importance et de sa fonctionnalité, est un avantage - un avantage qu’apporte justement une formation professionnelle avancée de qualité. Mais attention ! cette conscience n’implique pas que ces concepts qui deviennent des contenus d’enseignement soient enseignés de manière ‘savante’, formelle et abstraite. Le défi pédagogique consiste justement à trouver des méthodes et des procédés pour faire apprendre des contenus au fond complexes et/ou sophistiqués de manière profitable, efficace et ... agréable à des apprenants qui présentent des profils divers.

*Vygotski L.S., Pensée et langage, Paris, La Dispute, (frad f.r.), 1997.

Niveau de

scolarité

Compétence 1 Communiquer à l’oral en français Stade/ Niveau

Std

I - II

C 1 Capacité 1 Se familiariser avec le français

- Se familiariser avec le français en tant que langue qu’on entend autour de soi

- Reconnaître quand quelqu’un parlant en français s’adresse à soi et se comporter alors de manière appropriée (même si on ne répond pas ou pas en français)

1
- Identifier globalement le thème de ce dont on parle et essayer de comprendre en s’aidant de la situation 2
C2 Capacité 2 Etre attentif aux sons et à la voix

- Reconnaître des bruits et des sons de la vie quotidienne

- Distinguer, comparer et reproduire des bruits et sons d’une langue d’autres bruits et sons (ex : cri, claquement de doigts, bâillement, etc.)

- Reproduire des rythmes et des mélodies

- Ecouter et produire des sons de manière réglée (frapper des mains /pieds, claquements de doigts, sons de la langue/mots qui imitent des bruits, etc.)

1
- Chanter avec les autres des comptines en diverses langues

- Jouer avec sa voix à partir de chansons, comptines, poèmes

2
C3 Capacité 3 Développer peu à peu un vocabulaire pour tous les jours

- Nommer dans des situations de la vie courante des objets, des actions, des sentiments (dans n’importe quelle langue d’abord, puis graduellement en français)

- Réagir de manière appropriée à des consignes qui désignent des actions simples (ex : marcher, courir, ramasser, lancer, plier, couper, etc.)

- Exprimer, par des gestuelles / mimiques, un sentiment

1

Niveau de

scolarité

Compétence 1 Communiquer à l’oral en français Stade/ Niveau

Std

I - II

C3 - Reconnaître des objets, connaître leur nom en français et savoir à quoi ils servent

- Exprimer en français une action (réelle, vécue ou imaginaire) / un sentiment par des mots précis

- Montrer des signes de vouloir s’exprimer en français dans quelques situations courantes (ex : salutations, demander la permission de sortir / la répétition d’une consigne, etc.)

2
C4 Capacité 4 Etre attentif au lexique d’une langue

- Reproduire et comparer des mots, expressions et petites phrases toutes faites de différentes langues

- Distinguer des phrases/énoncés en français de phrases/énoncés d’une autre langue

- Comparer quelques mots du français avec les mots correspondants dans une autre langue

- Deviner, pour quelques des mots du créole, les mots correspondants en français

C5 Capacité 5 Se situer et situer un objet dans un espace

- Réagir de manière appropriée à des instructions comportant des mots comme : devant/derrière, sur/sous, au-dessus/au-dessous, haut/bas, près/loin, dedans/ dehors, à l’intérieur/à l’extérieur, droite/gauche, au milieu/entre, autour, à côté de, etc.

2
- Se situer et situer verbalement un objet dans un espace (représenté – par exemple, en image –, imaginaire ou réel) en utilisant des termes spatiaux du français 3
C6 Capacité 6 Repérer des événements dans le temps

- Utiliser des repères de temps (cf. matin, après-midi, …) à l’aide de comptines

- Découvrir les rythmes temporels (journée, semaine, mois, année, saisons)

- Distinguer le présent du passé au moment où on parle (pas nécessairement en français)

2
- Commencer à utiliser des termes temporels du français (cf. hier, demain, après,...)

- Utiliser un calendrier

- Repérer des événements les uns par rapport aux autres (pas nécessairement en français)

3
Niveau de

scolarité

Compétence 1 Communiquer à l’oral en français Stade/ Niveau

Std III

C1 Capacité 1 S’exprimer en français avec une prononciation compréhensible et en respectant les règles de prise de parole

- Ecouter les autres et l’enseignant(e)

1

- Prendre la parole à bon escient 2
-Participer à un dialogue en s’exprimant de manière compréhensible 3
- Contrôler le niveau de sa voix, son intonation, etc. lors d’une discussion animée, d’une doléance ou d’un reproche à un(e) camarade

- Dire de mémoire une comptine, un poème

4
C2 Capacité 2 S’exprimer de manière compréhensible en français en utilisant quelques outils de base de la langue ou en jouant avec la langue

- S’exprimer en utilisant les pronoms personnels (« je, nous » tout au moins)

- Employer des mots de liaison qui relient deux propositions simples (cf. et, ou, mais)

4

- S’exprimer en faisant varier les verbes selon le pronom sujet

- Employer des mots de liaison qui relient deux propositions simples (cf. puis, ensuite, parce que, …)

5

Std IV

C3

Capacité 3 Parler graduellement et de plus en plus en français en classe

- Exprimer ses impressions et ses goûts

- Réemployer les mots appris lors d’activités faites en classe

3

- Raconter une visite, un événement vécu

- Faire des choix et les justifier (ex : colorier avec tel crayon plutôt que tel autre; s’entraîner à l’athlétisme plutôt qu’au football ; choisir une réponse plutôt qu’une autre, etc.)

- Exprimer ses sentiments à l’écoute d’une chanson, d’un poème, en regardant une photo, un film, etc.

4
Niveau de

scolarité

Compétence 1 Communiquer à l’oral en français Stade/ Niveau

Std IV

C4

Capacité 4 Utiliser la langue pour apprendre (cf. développer sa mémoire, sa compréhension et son intelligence)

- Demander des explications / des précisions au maître ou à un camarade

4

- Dire de mémoire avec plus ou moins d’aisance et d’expressivité en respectant la prononciation et l’intonation du français un poème ou un texte en prose

- Faire un compte-rendu d’une observation simple (ex : la forme de divers fruits, la texture de cailloux, la transformation d’un glaçon au soleil, etc.)

- Emettre des suppositions / hypothèses (ex : pourquoi le glaçon disparaît quand on le met au soleil ; pourquoi le sucre disparaît dans l’eau ; pourquoi on a commencé à inventer/raconter des histoires ; si on restait sans pluie pendant trois ans, etc.)

- Exprimer ses difficultés par rapport à une leçon, une tâche

- Dire comment on a procédé pour accomplir une tâche/résoudre un problème (pour en prendre conscience et pouvoir réemployer la démarche ou la corriger)

5
C5 Capacité 5 Observer comment la langue fonctionne

- Identifier des éléments de la langue parlée, les isoler/reproduire/associer, etc. (jeux de mots, inventions ou détournement de mots, …)

- Comparer des mots du français avec les mots correspondants dans une autre langue

- Deviner, pour des mots du créole, les mots correspondants en français

- Ecouter des textes comparables dans des langues/des variétés de langue proches et repérer des indices qui peuvent servir à identifier la (variété de) langue (cf. le créole de Maurice, celui de l’île de La Réunion, celui des Seychelles, le français mauricien, le français dit standard, …

4
- Deviner, pour des mots du créole, les mots correspondants en français et établir quelques règles de correspondance avec leurs limites 5
Niveau de

scolarité

Compétence 1 Communiquer à l’oral en français Stade/ Niveau

Std V

C1

Capacité 1 S’exprimer, en français, de manière compréhensible et plutôt correcte

- S’exprimer en français dans des situations variées

- en employant une variété de verbes courants

- en faisant varier les temps de verbes (cf. présent, imparfait, futur, passé composé, présent de l’impératif, présent du conditionnel, présent du subjonctif)

- au moyen de phrases bien construites (cf. accords sujet-verbe, déterminant-nom, nom-adjectif, ordre des mots dans la phrase, …)

- Exprimer letemps et l’espacepar une variété de procédés (adverbes, locutions adverbiales, temps des verbes, vocabulaire approprié, …)

- Repérer des déroulements chronologiques dans des récits, des histoires, des films, etc. et en repérer les indices

- Comparer des milieux/environnements familiers avec d’autres milieux et espaces plus lointains (paysages, activités, …)

5
- S’exprimer en français dans des situations variées

- au moyen de phrases de longueurs et de niveaux de complexité syntaxique variés (compléments du verbe, groupes nominaux étendus, compléments circonstanciels, phrases avec relatives, complétives et conjonctives, pronoms personnels compléments, etc.)

- en utilisant un vocabulaire précis d’abord dans des contextes semblables au contexte d’acquisition puis, graduellement, dans des contextes différents

6

Std VI

C2

Capacité 2 S’exprimer de manière compréhensible et correcte dans un nombre grandissant de situations

- Ecouter et comprendre un dialogue en français

- S’exprimer de manière appropriée au moyen de phrases affirmatives, négatives

5
Niveau de

scolarité

Compétence 1 Communiquer à l’oral en français Stade/ Niveau

Std VI

- Dire de mémoire avec une certaine aisance et une certaine expressivité et avec une prononciation et une intonation acceptables en français un poème ou un texte en prose moyennement long

- Rapporter des informations entendues ou lues sans les déformer mais sans reproduire étroitement le texte de départ

- Camper avec conviction un personnage, une situation dans un texte théâtral

- S’exprimer de manière appropriée au moyen de phrases interrogatives, exclamatives

- Commencer à passer de la tournure active à la tournure passive

6
C3 Capacité 3 Participer en classe en prenant la parole en français

- Comprendre une consigne donnée en français et pouvoir la reformuler en français

5
- Participer, en français, à un travail de groupe en collaborant avec les autres et en acceptant des responsabilités

- Faire une appréciation personnelle d’une image, d’une histoire, d’une musique, …

- Participer en groupe-classe à un débat, une discussion sur l’interprétation d’un texte, d’un document, …

- Commencer à argumenter, en français, pour justifier un avis

6

LE DEVELOPPEMENT DE LA COMPÉTENCE DE LECTURE/ECRITURÉ

Il est important de concevoir l’apprentissage de la lecture/écriture comme un processus qui s’étend sur toute la durée de la scolarité. Voici un plan pour l’encadrement du développement de cette compétence :

C2 Compétence 2

Développer le savoir-lire/écrire en français

L’aspirant- lecteur/écrivant

Maternelle

- Développer le désir d’apprendre à lire/écrire par l’exposition à des histoires et à des livres

- Se préparer à entrer dans la langue écrite en développant son vocabulaire et le goût des mots et du langage

Niveau 1
- Se familiariser avec les objets imprimés dont les livres

- Se familiariser avec les supports (cf. ardoise, papier, carton,) et les instruments de l’écrit (craies, crayons de cire, feutres, crayons, …)

- Découvrir quelques lettres de l’alphabet, leur forme, la manière de les tracer, etc.

- Avoir une intention de communication (cf. désigner une chose, raconter un événement, …) et explorer les moyens de la réaliser (par le dessin, l’écriture, …)

Niveau 2

Std I

&

Std II

Développer le goût et des raisons pour devenir lecteur /écrivant

- Découvrir différents genres (récit, conte, documentaire, poème, etc.) et développer un intérêt pour certains de ces genres

- Se familiariser avec des écrits, découvrir quelques procédés d’écriture employés (cf. lettres, autres signes, lignes, etc.), manipuler les ‘objets’ de la langue qui servent à produire des textes (découpage/ collage de lettres/ mots, etc.)

- Découvrir et se familiariser avec le système d’écriture du français (alphabet en minuscules et en capitales d’imprimerie),

- Prendre l’habitude de porter attention à la langue orale et d’en distinguer les éléments (cf. des syllabes, quelques phonèmes dans des mots)

- Prendre l’habitude de produire des textes courts (des vœux sur une carte, une légende sous un dessin fait en prolongement d’une histoire écoutée ou pour relater qqch …) par la dictée à l’enseignant(e) (formuler le texte avec l’aide de l’enseignant(e) qui ensuite l’écrit pour l’élève ou le groupe qui l’observe faire)

Std I

&

Std II

- Développer le schéma corporel et la psychomotricité nécessaire pour lire / écrire

- Se familiariser avec un éventail de supports et d’instruments de l’écrit

Niveau 2 L’aspirant- lecteur/écrivant

Std I

&

Std II

- Découvrir à quoi sert l’écrit (écrits associés à des objets de la vie courante – cf. étiquettes et inscriptions sur les emballages ; écrits sociaux – cf. enseignes, courriers, etc.; littérature de jeunesse – cf. livres de contes, albums d’histoires, B.D.

- Prendre l’habitude d’observer des écrits et les procédés d’écriture employés (cf. (suites de) mots, des (suites de) lettres dans des mots, des phrases dans un texte, signes de ponctuation, lignes, suite de lignes, etc.), manipuler les ‘objets’ de la langue qui servent à produire des textes (découpage/ collage de lettres/ mots, combinatoire de syllabes, de mots et de groupes, etc.)

- Se familiariser avec un éventail de supports et d’instruments de l’écrit dont le clavier et l’écran électronique.

- Se familiariser avec différents genres (récit, conte, poème, etc.)

- Découvrir le livre et son organisation (couvertures, page-titre, corps du livre, etc. ; orientation et sens des pages, etc.)

- Distinguer des sons, des syllabes et en identifier la position dans des mots

- Se familiariser avec la correspondance oral-écrit et inversement en français

- Se constituer un petit stock de mots écrits que l’on reconnaît globalement

- Produire des textes brefs (cf. mots, groupes de mots, phrases courtes) en inventant les moyens de le faire (cf. par l’écriture syllabique et/ou alphabétique,)

- Prendre l’habitude de recopier des (groupes de) mots / phrases courtes en manuscrit et/ou sur ordinateur

Niveau 3 L’apprenti-lecteur/écrivant

Std

III

&

Std

IV

- Commencer à se constituer une culture de l’écrit (connaître un ou deux noms d’auteurs de littérature de jeunesse et de maisons d’édition, reconnaître des écrits qui relèvent d’un même genre (récit, conte, poème, etc.), trouver deux ou trois livres ou textes qui traitent d’un même thème, etc.)

- Découvrir la composition et la fonction de certaines pages-clés du livre (la 1ère de couverture et la 4ème de couverture, les 1ère et dernière pages du récit, une page au milieu du livre, ...)

- Automatiser en partie la correspondance oral-écrit en français

- Comparer le système d’écriture du français avec celui d’autres langues que l’on apprend

- Se constituer un stock basique mais confortable de mots écrits que l’on reconnaît globalement

- Prendre l’habitude d’épeler des mots, d’écrire et de faire écrire sous la dictée de lettres, etc.

- Prendre l’habitude des dictées de mots préparés et de la recopie de textes de trois à cinq lignes sans erreur, en manuscrit et/ou sur ordinateur.

- Développer son langage oral comme ressource pour accéder à l’écrit

- Produire des textes brefs, appropriés pour la situation (cf. intention de l’écrivant, identité du destinataire, etc.), en systématisant l’écriture phonétique (cf. écrire en s’appuyant sur ce qu’on entend) et en amorçant l’écriture orthographique

Niveau 4 Le lecteur/écrivant débutant
- Développer un vocabulaire écrit élémentaire significatif de manière à reconnaître automatiquement un nombre appréciable de mots

- Automatiser les mécanismes de l’écrit en français de manière à lire sans mal en prenant appui sur le principe de correspondance (groupe de) lettre(s)-son pour les mots non immédiatement reconnaissables

- Anticiper/Prédire les mots d’un texte de manière à développer sa capacité de lire un texte en prenant appui à la fois sur le texte environnant et sur le sens

- Se constituer un stock basique de mots que l’on peut écrire de mémoire

- Produire des textes brefs, appropriés pour la situation en recourant pour une part appréciable à l’écriture orthographique

Niveau 5

Std

V

&

Std

VI

- Etendre sa culture de l’écrit et développer un comportement de lecteur (emprunter des livres provenant de collections pour enfants de son âge, en lire régulièrement en semi-autonomie hors de l’école, faire un compte-rendu d’un livre/texte lu, .)

- Se familiariser avec la structure du récit et apprendre à la dégager

- Prendre l’habitude des dictées de mots préparées et de la recopie de textes de quatre à six lignes sans erreur, en manuscrit ou sur ordinateur

- Etendre de manière substantielle son vocabulaire de mots immédiatement reconnaissables en français

- Automatiser le traitement des mots par décodage (application du principe de correspondance oral-écrit)

- Systématiser sa capacité à anticiper les mots d’un texte en prenant appui à la fois sur des indices grammaticaux/syntaxiques et sur des indices de sens

- Répondre à des questions de compréhension d’un livre/texte/ document en manifestant une compréhension littérale des informations données et une compréhension par inférences lexicales

- Lire un texte à haute voix avec une prononciation et une articulation acceptables, en respectant les groupes de souffle et les intonations de phrase

- Prendre l’habitude de produire en groupe des textes divers entièrement ou partiellement écrits avec l’aide de l’enseignant(e)

- Ecrire en démontrant une certaine conscience de l’orthographe de base

Niveau 6 Le lecteur compétent

com

tent

- Etendre sa culture de l’écrit et développer un comportement de lecteur autonome (emprunter régulièrement des livres, en lire régulièrement en autonomie hors de l’école, participer à des discussions autour d’un livre, un texte lu, en donner son appréciation, mettre en lien un livre avec un autre, etc.)

- Répondre à des questions de compréhension d’un livre/texte/ document en manifestant une compréhension littérale des informations données et une compréhension par inférences lexicales de même qu’une sensibilité à la langue

- Réagir en écrit à un texte lu (par exemple en répondant par écrit à des questions sur le texte)

- Prendre l’habitude de produire seul(e) et/ou en groupe des textes divers (narratifs –cf. compte-rendus, récits de fiction ; informatifs et scientifiques –cf. rédactions après prise de notes d’informations sur un sujet/thème ; formulation d’un raisonnement, …)

- Internaliser le traitement des mots de manière à ressentir un confort de lecture

- Lire avec une certaine aisance un texte à haute voix avec une prononciation et une articulation acceptables, en respectant les groupes de souffle et les intonations de phrase

Niveau 7

Dimension de l’intégration avec d’autres disciplines
Niveau

de

scolarité

Compétence 1 Compétence 2 Comportements langagiers observables pas nécessairement ou exclusivement enfrançais initialement mais graduellement de plus en plus dans cette langue durant l’heure de français et danstoute situation qui lerequiert à l’école.

P

R

I

M

A

I

R

E

P

R

I

M

A

I

R

E

P

R

I

M

A

I

R

E

Standard I Connaître son pays

par ses fruits et son

patrimoine alimentaire et culinaire, développer

une capacité d’apprécia-tion de ce patrimoine

Découvrir les occupations des adultes et développer une appréciation pour

les activités productives

Nommer, désigner, décrire, exprimer ses goûts,

ses préférences, etc.

Nommer, désigner, décrire, des métiers/ occupations et exprimer une capacité d’évaluation du travail impliqué

Standard II

Connaître et développer

du respect pour son corps. Apprendre à l’aimer et à en prendre soin notamment en devenir sensible à

l’apport nutritionnel

de certains (groupes d’) aliments.

Développer du respect et de l’empathie pour l’Autre, différent de soi.

Connaître la structure de la famille et les liens de parenté de même que d’autres liens sociaux

Nommer, désigner, décrire les parties de son corps et leur fonction ; comparer son

physique à celui d’un(e)

autre, etc. ; exprimer ses sentiments pour l’Autre ; s’imaginer à la place d’un autre et agir verbalement et s’exprimer comme si on était cet autre.

Standard III Connaître son développement (le ‘grandir’) et se projeter dans l’avenir Découvrir les groupes d’âge en fonction des capacités physiques et intellectuelles de ces groupes d’individus et en fonction de leur place et de leur rôle dans la famille et dans la société Nommer, désigner, décrire les humains selon le stade de développement qui les caractérise; décrire leurs activités/occupations;

évoquer ses relations avec (des individus appartenant à) ces groupes et les évaluer/ apprécier

Standard IV Se situer dans un environnement spatial précis, élargi aux frontières de notre pays et de la région Découvrir la mer comme un environnement qui borde notre espace de vie et le définit. Découvrir cet univers de multiples points de vue Se présenter par rapport à son lieu de vie ; évoquer de différentes manières et dans différentes situations divers points géographiques et lieux de l’île où l’on vit de même que du pays et des îles-pays avoisinants.

Nommer, désigner, décrire la mer et les éléments qui composent l’environnement marin ; évoquer différentes activités auxquelles elle donne lieu selon différents styles dans différentes situations

Standard V Se situer dans un environnement spatial, social, culturel étendu aux frontières du

monde

Se situer dans un environnement spatial élargi aux frontières de notre système galactique Présenter son lieu de vie de même que sa communauté culturelle et nationale par rapport à la planète Terre et aux cultures qui s’y déploient; évoquer de différentes manières et dans différentes situations divers lieux et peuples/groupes humains de la planète auxquels on est sensible.

Décrire, imaginer et évoquer des lieux et environnements situés hors de la zone terrestre et des événements/ histoires s’y déroulant.

Standard VI

Se situer dans un environnement civilisationnel :

Les inventions de l’homme et les technologies

Découvrir l’écriture comme invention précurseur des technologies d’aujourd’hui

Evoquer des aventures/ expériences authentiques ou imaginaires ; décrire des objets ou des phénomènes et expliquer leur fonctionnement et/ou leur utilité ; comparer le quotidien d’aujourd’hui à celui des parents/ grands-parents autrefois, etc.

Source :: Primary Curriculum Framework


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Binyamine Kurmally
Binyamine Kurmally

Born and raised in the paradise Island of Mauritius.

Did his primary schooling at Jean Lebrun Government School

Was at John Kennedy College from 1999 to 2003.

Finished Secondary Schooling at Royal College Port Louis in 2005.

Graduated from the University of Mauritius in 2010 with a Bsc Honours in Mathematics.

Currently working at ICCPL; Islamic Cultural College Plaine Verte.
The vision is to democratise access to quality education to each and everyone. We need to become lifelong learner so that we could face any adversity that life throws at us. Haste is Waste, so take your time, be consistent, work throughout the year to enjoy your exams.


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